Artigo publicado originalmente na revista Época

Responda rápido: se você não quiser resolver muita coisa, mas fazer uma boa discussão, por onde deve começar? Há muitas respostas para esta pergunta. A minha favorita é: fazendo um mau diagnóstico. Ok, a resposta é meio óbvia, mas é exatamente disso que se trata o debate travado no País em torno da nova “base nacional comum curricular”.

Pra quem não está familiarizado com o tema, trata-se de implantar um currículo obrigatório comum para todas as escolas brasileiras, estatais ou privadas, de ensino médio e fundamental. Na prática, uma lista de conteúdos para disciplinar o ensino básico. Orientar os autores de livros didáticos, o trabalho dos professores, em sala de aula e as provas do ENEM.

Meu argumento: a proposta de uma base curricular comum parte de um diagnóstico errado. Ela diz que que há um problema com nossa educação básica e que a implantação de um currículo nacional é fundamental para reduzir nossas “desigualdades educacionais”. Isto está lá, na primeira frase do site do “Movimento pela base nacional comum”.

Os dados são conhecidos: o Brasil possui 190 mil escolas voltadas ao ensino básico. Perto de 80% tem gestão governamental. No ensino médio, alcançam 3,4, em média, no IDEB. A rede privada, por sua vez, tem um IDEB de 5,4. A discrepância se repete no PISA: alunos de escolas privada alcançam uma média pouco acima de 500; alunos de escolas públicas ficam perto do último lugar, com média de 387.

Observando estes dados, alguém poderia desconfiar que há um problema com a educação estatal, no Brasil. Desconfiar que há um problema com o alto absenteísmo de professores na rede pública (estudo mostrou que 12 mil professores faltam à aula todos os dias na rede estadual paulista); com a burocracia da gestão governamental, as amarras da lei das licitações, a estabilidade no emprego dos professores, a precariedade das instalações, a falta de continuidade administrativa, a pressão sindical contra qualquer inovação e meritocracia, as greves em série, et, etc.

Alguém podia ter pensado nestas coisas, mas ninguém pensou. No cânone do debate educacional brasileiro, pode-se chegar a qualquer conclusão, menos que exista algum problema como o modelo de gestão estatal de nossas escolas. Questionar o “modelo” gera, como me disse certa vez a dirigente de uma ONG voltada à educação, um “problema político”. E ninguém quer encarar um problema politico, não é mesmo?

Uma vez decidido não enfrentar o cânone, produziu-se um singular diagnóstico: o que está faltando na nossa educação é uma lista de conteúdos que as escolas devem ensinar. Tenho curiosidade de saber que tipo de evidência empírica se usou para se chegar a essa conclusão. Suspeito que nenhuma. Talvez apenas a velha ideia de que é preciso “centralizar” quando alguma coisa não está funcionando.

Pois bem, feito o diagnóstico, o governo brasileiro partiu para a elaboração da lista. O MEC formou uma comissão de 116 professores e pôs mãos à obra. Depois de algumas revisões, publicou uma última versão da lista de conteúdos no mês de maio.

Relutei, confesso, em analisar o seu conteúdo, pelas razões expostas acima. Mas fui em frente. Me concentrei nas áreas de história e sociologia. Li e reli a lista de conteúdos, e confesso que me surpreendi. Ela é muito pior, mais confusa e mais pesadamente carregada de viés ideológico do que havia imaginado.

O viés ideológico da base comum surge com nitidez na área de sociologia. Nos 28 conteúdos sugeridos, o arco conceitual é feito de palavras chaves como “classes sociais”, “dominação”, “divisão social do trabalho”, “relações sociais de produção”, “movimentos sociais”. Não há, em toda lista, uma única menção a conceitos como liberdade, ética, indivíduo, direitos individuais, mercado, tecnologia ou inovação. Nada sobre a sociedade pós-industrial, de Daniel Bell; sobre a sociedade de rede, de Manuel Castells; ou a sociedade aberta, de Karl Popper. Alguém diria que estes são temas “difíceis”? Não acho. Não é a dificuldade que separa a boa sociologia do proselitismo.

A lista consagra uma visão binária de sociedade, baseada em polarizações de “classe” e movimentos sociais. Linha já adotada em nossos livros didáticos de sociologia. A novidade é que agora ela ameaça se tornar visão “oficial” do estado brasileiro. No primeiro ano do ensino médio os alunos aprenderão sobre “localização social, como classes sociais”; No segundo ano refletirão sobre “movimentos sociais baseados em classes sociais e, no terceiro, “problematizarão a divisão de classes no modo de produção capitalista”. No quarto fariam uma revolução, imagino. Brincadeira. A expectativa realista é que passem a integrar algum “movimento social”.

Para deixar claro: é razoável que este tipo de conteúdo seja apresentado como uma dentre outras linhas de interpretação sociológica no mundo moderno. Nada razoável, no entanto, é que ele seja apresentado como “a” sociologia como tal. Como pensamento único, travestido de realidade e pronto a fazer a cabeça dos nossos alunos.

O que temos aqui é um clássico problema de ação coletiva: quem exatamente é capaz de expressar o “pensamento comum” ou a reflexão sociológica “adequada” para as 190 mil escolas brasileiras? Uma comissão de 116 especialistas escolhida pelo Ministério da Educação? Uma espécie de ágora digital com todo mundo dando palpite na internet? O Conselho Nacional de Educação? O Congresso? O resultado da base curricular, na área da sociologia, ao menos até agora, mostrou apenas o perfeitamente previsível: que a definição dos conteúdos foi “capturada” por um grupo de opinião ideológica muito particular. E ameaça se tornar “opinião oficial” do governo brasileiro.

O vezo ideológico se repete na área de história, apenas de maneira mais confusa. Depois de ler e reler os 56 itens sugeridos para os três anos do ensino médio, confesso que tudo me pareceu uma bricolagem de conteúdos “multiculturais”. Tentativa de compor algo como uma “história étnica”, livre de linhas de tempo, feita de distintas “temporalidades” africanas, ameríndias, europeias ou asiáticas.

A ideia, aparentemente, é retirar da civilização “ocidental” ou “europeia” qualquer “primazia” no estudo da história. O estudo do império brasileiro teria o mesmo status que tem o estudo do reino do Congo, por exemplo. É o que está lá, no item nove do primeiro ano do ensino médio, indicando o estudo dos “reinos, impérios, confederações e civilizações nas Áfricas e nas Américas”.

Para o primeiro ano do ensino médio, há dezesseis conteúdos. Todos fazem referência a alguma “matriz cultural” e parecem organizados em uma espécie de “ranking étnico”. Quinze itens mencionam temas africanos (afro-américa, temporalidades africanas, pan-africanismo, afro-atlântico, movimentos sociais negros, quilombolas, etc); Nove itens mencionam temas “ameríndios” e seis itens mencionam temas “europeus”. Alguma referência ao periodo colonial brasileiro? Ao processo de independência? À Inconfidência mineira? Nada. Isso não passa de uma “temporalidade dominante excludente a outros saberes”. Sacou?

Sobre este tema, há uma saborosa nota, publicada nas redes sociais, de autoria do ex-Ministro Renato Janine Ribeiro. Janine conta que reclamou com a comissão da base comum: “não havia sequência histórica”, escreve. Apenas uma visao “brasilcêntrica” do mundo. O mais curioso é quando conta ter “solicitado expressamente que incluissem a Inconfidência Mineira”. Pelo visto, não teve jeito. Nem mesmo o ex-Ministro foi atendido.

No mais, é triste ver uma base curricular repleta de malandragem ideologica. Quando tratarem dos movimentos totalitários do século XX, nossos alunos estudarão o fascismo, o nazismo e o “stalinismo”. Nossos 116 especialistas decidiram tirar a palavra “comunismo” do rol dos movimentos totalitários. Por lógica, deveria constar no texto o “mussolinismo”, ao invés do fascismo, e quem sabe o “hitlerismo”, ao invés do nazismo.

Quando estudarem as “lutas democráticas” e as “ditaduras nas Américas”, nossos alunos aprenderão sobre os horrores da ditadura argentina e chilena, de Pinochet (curiosamente o único ser humano citado em toda base de história). Alguma referencia à mais longa ditadura latino-americana, em Cuba? À saga dos balseiros? À luta democrática na Ilha? Um prêmio para quem acertar a resposta.

Uma das mais saborosas recomendações é dada para o primeiro ano do ensino fundamental: “problematizar as razões da seleção, escolhas e definição das datas comemorativas”. Fiquei imaginando a professora, diante da turminha de seis ou sete anos de idade, perguntando: “vocês sabem o que está por trás da escolha do 7 de setembro? Vocês acham que o Brasil é um país realmente independente?

Há conteúdos que parecem simplesmente mal elaborados. Como a sugestão de “relacionar e problematizar as juventudes” nos “diversos espaços do Brasil e nos mundos europeus e asiáticos” nos séculos XX e XXI” Fiquei pensando o que um professor faria, em sala de aula, a partir de uma recomendação como esta. Analisar a música pop no japão? Os protestos de jovens chineses na Praça da Paz Celestial? O maio e 68? A Jovem Guarda? E por que a juventude “asiática” e não a “norte Americana”?

Outro exemplo: a sugestão de “analisar os efeitos da mundialização/globalização entre os séculos XIX e XXI na Europa e na Ásia relacionando-os à formação de fronteiras étnicas, nacionais, culturais, religiosas e econômicas”. Uma frase como esta não faz rigorosamente nenhum sentido. São dois séculos de história e um recorte espacial aleatório. Por que “Europa e Ásia?”, o que significa uma “fronteira religiosa”? e que sentido a globalização econômica gera “fronteiras econômicas”? Na verdade, tudo parece não passar, por vezes, de uma sequencia de frases soltas, incapazes de oferecer nenhuma orientação objetiva para o professor ou para quem se aventurar a escrever um livro didático de história.

Por fim, há o mistério da completa ausência do estudo de história antiga e medieval. Ausência de uma “história do mundo”, na observação correta de Renato Janine Ribeiro. Nada minimamente sistemático sobre a Grécia e a criação da democracia ocidental; sobre as grandes civilizações antigas, sobre Roma e sobre o que andou acontecendo no milênio que separa o fim do Império e o renascimento. Nossos alunos pouco ou nada saberão da tradição medieval, da reforma, da cultura renascentista, da formação do pensamento político moderno, ou ainda sobre as revolução na Inglaterra e na França. Tudo por que resolvemos abolir, de uma hora para outra, toda a temporalidade histórica. Diria mais: toda rica tradição historiográfica amplamente reconhecida no ocidente.

É possível, em tese, imaginar que uma base curricular comum possa ajudar a melhorar a nossa educação. Isso se for bem feita, a partir de um diagnóstico adequado e siga o que há de melhor na experiência internacional. E fique longe de qualquer tipo de proselitismo ideológico. Não é uma tarefa simples.

A boa educação, em qualquer lugar do mundo, é obtida quando se põe em execução um bom modelo de gestão, em amplo sentido: da gestão administrativa, passando pela contratação e avaliação de professores, até a política pedagógica e a medição sistemática de resultados. O bom setor privado brasileiro há muito sabe fazer isto, e o faz, em regra, pelo mesmo valor que os governos gastam para oferecer aos mais pobres uma má educação. Nosso problema, no fundo, é ficar insistindo em obrigar o governo a fazer o que ele já provou, de todas as maneiras possíveis, que não sabe fazer.

Os erros cometidos no debate da nova base curricular nacional são mais uma oportunidade de discutirmos sobre isto. E de andar pra frente. Não vamos perder esta oportunidade.

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Atualmente é titular da Cátedra Insper Palavra Aberta. Doutor em Filosofia e Mestre em Ciências Políticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), com Pós-Doutorado pela Columbia University, em NY. É Professor em tempo integral no INSPER, em São Paulo, e Curador do Projeto Fronteiras do Pensamento. Contato: fschuler@uol.com.br

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